Показатель уровня усвоения

Показатель уровня усвоенияСледует отметить, что показатель уровня усвоения знаний довольно широко использовался в психологичес­ких исследованиях для характеристики индивидуальных различий между учащимися, причем в некоторых из них была выявлена относительная устойчивость этого пока­зателя.

Так, А. С. Боброва (1962) в течение двух лет исследовала уровень усвоения исходных физических по­нятий (VIVII классы) одними и теми же школьниками и установила известную стабильность уровня при усвое­нии новых понятий у каждого школьника, наличие лишь небольших колебаний этого уровня, зависящих от мето­дики преподавания и сложности материала. Учащиеся усваивали новые понятия и потому, конечно, умственно развивались, но каждый раз одни  сразу на высоком уровне, а другие сначала на низком, а потом его повы­шали.

Аналогичные исследования, проведенные тем же автором на новой категории испытуемых  студентах I II курсов технического вуза, привели автора к тому же выводу: учащиеся довольно четко дифференцируются по уровню усвоения знаний, причем эта дифференцировка соответствует общей характеристике их умственного раз­вития, полученной методом независимых характери­стик.

Однако этот показатель может служить целям диаг­ностики лишь на начальном этапе введения знаний, при условии осуществления предварительной работы по урав­ниванию как исходных знаний, необходимых для понима­ния нового материала, так и других условий усвоения. В этом показателе не учтен путь к овладению знаниям и, отражающий качественное своеобразие ума испытуемых. К концу работы над новым материалом различия между учащимися значительно сглаживаются.

При диагностике умственного развития указанный по­казатель уровня усвоения должен быть дополнен другими, отражающими различия не только в результате, но и в пути овладения новыми знаниями. В качестве такого показателя был вы­двинут темп усвоения (С. Л. Рубинштейн, 1946; Н. А. Менчинская, 1955) или темп продвижения (3. И. Калмыкова, 1961).

Для определения этого показателя после предвари­тельного уравнивания исходных знаний в индивидуаль­ном эксперименте кратко раскрывалось содержание но­вого для учащегося понятия (в вышеуказанной работе 3. И. Калмыковой понятие «давление»), затем давалось то количество упражнений и оказывалась та мера помо­щи, которые требовались испытуемому для достижения им высшего уровня усвоения этого понятия.
Благодаря такой организации экспериментов создава­лась возможность качественного и количественного ана­лиза не только результата, но и пути усвоения новых зна­ний, при котором более явно выступили специфические особенности мыслительной деятельности школьников, оп­ределяющие различия в темпе продвижения в новом ма­териале, в темпе его усвоения. Так, в указанном исследо­вании для достижения высшего уровня усвоения понятия «давление» (твердых тел) различным учащимся потребо­валось от 12 до 110 упражнений, причем увеличение числа упражнений сочеталось с дополнительной, все на­растающей помощью. Более высокий темп продвижения во многом определяет собою и больший фонд приобретен­ных знаний, и более быстрое продвижение в умственном развитии.

Различия в темпе продвижения определяются (при идентичных условиях обучения) индивидуальными осо­бенностями мыслительной деятельности, индивидуальны­ми свойствами, качествами ума.