Этапы иследования

Диагностический эксперимент включал следующие эта­пы:
1) предварительный, с повторением исходных знаний и объяснением задачипроблемы;
2) основной, вклю­чавший четыре цикла самостоятельной ориентировки в новом материале;
3) дополнительный  циклы с дозиро­ванной помощью, начиная с минимальной, в соответст­вии с обнаруженными у каждого испытуемого трудно­стями:

1)        На предварительном этапе мы, во-пер­вых, выясняли, владеют ли учащиеся той лексикой, ко­торая будет необходима в основных циклах, и помогали им восстановить ее; во-вторых, обеспечивали знание того грамматического материала, который служит исходным для экспериментального. Мы предлагали учащимся зада­ния: «Как :бы ты сказал по-английски следующее?»  и помогали им правильно употребить настоящее неопреде­ленное время. Некоторые из этих предложений, записан­ные на карточки, раскладывались перед испытуемыми. В-третьих, мы объясняли учащимся, что в английском языке выделяются такие характеристики действия, кото­рые нельзя передать известным им временем. Раскрывая эти характеристики, мы вводили, таким образом, смыс­ловые признаки неизвестного учащимся настоящего про­долженного времени. Наконец, в-четвертых, мы раскла­дывали перед учащимися карточки, на которых были за­писаны предложения в этом новом времени, и ставили перед ними задачу установить, как же образуется это новое время, и попытаться сформулировать соответству­ющее правило.
2)        После этого мы переходили к основному  этапу самостоятельной ориентировки в новом ма­териале. Этот этап включал четыре цикла. В каждом цикле испытуемому предъявлялось по четыре пары (т. е. всего 16 пар) заданий на перевод предложений с русско­го языка на английский. В одних предложениях нужно было употребить новое время, в других  нет. Этому за­данию на перевод в каждом цикле предшествовало, как мы указывали, выполнение задания на так называемый условный перевод: учащиеся раскладывали карточки с русскими предложениями на две группы  группу с ра­нее известным временем глагола и группу с новым вре­менем. После каждого цикла мы просили ученика сфор­мулировать признаки нового времени глагола.
3)        Дополнительный этап  этап дозирован­ной помощи  был построен на материале английского языка по тем же принципам, что и на материале физи­ки: в соответствии с индивидуальными ошибками, начи­ная с минимальной.
Для того чтобы попытаться установить именно обу­чаемость каждого учащегося, нужно было максималь­но нивелировать влияние предшествующего исходного уровня знаний (полностью уравнять его на языковом ма­териале невозможно). Для этого в основных циклах мы использовали лишь хорошо знакомую лексику, значи­тельная часть которой восстанавливалась и повторялась на предварительном этапе. Кроме того, от испытуемых требовался перевод не всей фразы, а лишь той ее части, в которой обнаруживалось бы овладение искомыми фор­мальными признаками, т. е. надо было назвать только подлежащее и сказуемое, например: Не is reading. При этом лексическое значение каждого глагола подсказыва­лось давалось в форме инфинитива в скобках.
Аналогично экспериментам на материале физики и геометрии мы прослеживали, как испытуемый овладевает материалом в двух аспектах: в теоретическом  в плане установления и словесной формулировки правила за­кономерности и в практическом  в наших опытах в пла­не применения данной закономерности в собственном ре­чевом действии. От цикла к циклу фиксировались изме­нения в каждом из этих аспектов, отмечалось, на каком из этапов сформировалось практическое и на каком тео­ретическое обобщение. Кроме того, от цикла к циклу прослеживалась устойчивость этих обобщений: сохрани­лось ли как в формулировке, так и в речевом действии умение оказать по-английски то, что уже было достигнуто в предшествующих циклах.
В наших опытах были введены две формы подкрепле­ния: а) оценка ответа  «правильно», «неправильно» (I и III циклы основного этапа); б) наглядное подкрепление (II и IV циклы основного этапа).