Циклы

Во всех следующих циклах основной серии все три ученика данной группы обнаруживают устойчивость ори­ентации на самостоятельно установленное правило. При этом и Вите Ш. уже не требуется опора на зрительный образец. Безошибочность практического обобщения сохраняется у этих учеников с I по IV цикл, свидетельствуя о соответствии у данных учащихся уров­нюней решения в словесно-логическом и практическом пла­нах и о самом кратчайшем пути поисков правильного ре­шения. Собственно, уже в I цикле основного этапа эти ученики приходят к устойчивому обобщению и в теорети­ческом и в практическом плане, «сэкономив» все три по­следующих цикла, т. е. 12 пар задач из 16 .

Как мы уже указывали выше, в наших опытах, в от­личие от опытов на материале физики, «отрицательным» материалом, от которого нужно было отдифференциро­вать искомое (установленное самостоятельно правило), служило сходное грамматическое явление. Мы не можем не учитывать иной характер отношения дифференцируе­мых объектов, а следовательно, и иной процесс диффе- ренцировки, чем это имеет место при решении практиче­ских задач физического и геометрического вариантов ди­агностических методик. Ошибка в «отрицательном» ма­териале в наших опытах может и не означать смешения его с искомым материалом, а носить совсем иной харак­тер. Она может вызываться трудностью актуализации старых знаний в новых условиях: при необходимости от­дифференцировать их от сходного. Вот почему более по­казательным, даже для выявления только самой общей тенденции, нам представляется в этом случае подсчет правильных решений (в %) в том и другом материале, а не вычисление коэффициента дифференцировки (по Лингарту).
В отличие от первой группы, обнаружившей высокие результаты в самостоятельном установлении языковой закономерности, во вторую группу вошли четыре средних по успеваемости учащихся: Саша Е., Люба С., Вадим М. из обычного класса и Люда Б. из экспериментального.
Проследим у них прежде всего формирование обоб­щения в словесно-логическом плане.
Никто из этих учащихся не смог не только сформулиро­вать соответствующее правило, но и вычленить все сущест­венные признаки в новом материале после предварительного этапа эксперимента, т. е. после цикла 1а. Даже с опорой на образцы цикла 1а ими указываются лишь два признака  окончание глагола ing и одна из личных форм глагола to be  are. При этом учащиеся не только не смогли вычленить всех признаков и тем более указать систему их отношений, но не всегда могли правильно грамматически квалифицировать да­же те признаки, которые установили. Они давали, например, такие формулировки правила: «Настоящее продолженное  это про действия, которые установили». «Настоящее продол­женное это про действия, которые происходят в настоящий момент, образуется при помощи служебной частицы ing и со­юза are» (Вадим М.).
Лишь постепенно, от цикла к циклу в основном этапе, при этом со зрительной опорой на образцы и при побуждении со стороны экспериментатора, данным испытуемым удается указать все существенные признаки нового времени. Однако они так и не сумели установить систему отношений между этими признаками и дать их правильную грамматическую квалифи­кацию, указать, какая это часть речи. Если даже в одном из циклов ученик правильно перечислял все признаки, но без их обобщения, то в следующем цикле он снова «терял» нуж­ные признаки и «съезжал» на ошибочную формулировку, не­правильно определяя грамматические категории. «Настоящее продолженное прибавляется к множественному числу... нет, при помощи... нет, надо к 1-му лицу глагола прибавить окон­чание ing» (Люба С.). К полному установлению искомой закономерности (правила) никто из данной группы так и не пришел за все четыре цикла основного этапа. Отметим, что некоторые формы помощи, хотя бы и минимальные, оказывались этой группе учащихся и на данном этапе. Заключалась эта помощь в том, что экспериментатор побуждал учени- 104ков обратиться к образцам этапа 1а или провести сравне­ние своего ответа и правильного ответа, дававшегося на обороте карточки во II и IV циклах или в вопросах типа: «Все ли указал?» и т. п.