Создавая различные варианты проблемно-синтетических методик (ПСМ), описанные в статьях В. И. Зыковой, 3. И. Калмыковой и Г. Г. Сабуровой в данном сборнике, мы все их ориентировали на диагностику обучаемости школьников. Рассматривая обучаемость как общую умственную способность к усвоению знаний, мы полагали, что интеллектуальные свойства личности, входящие в ее структуру, более или менее однозначно проявляются в продуктивной мыслительной деятельности, направленной на решение проблем из различных областей знаний, т. е. имеют в известной мере «межпредметный» характер.
Исходя из этого была выдвинута гипотеза о том, что можно создать идентичные методики диагностики общей обучаемости, использующие проблемы, взятые из различных учебных предметов, что, очевидно, не исключает их диагностической ценности для суждения и о специальной обучаемости, связанной с усвоением соответствующего предметного содержания. Для проверки этих предположений необходимо было не только создать сами методики, но и сопоставить получаемые на их основе результаты. Для этого следовало применить их к одним и тем же учащимся, обработать результаты экспериментов по общим 'параметрам и сравнить полученные на их основе характеристики обучаемости, оценив их правильность на основе данных, собранных другими путями. Описание результатов такой работы и составляет содержание данной статьи. Рассматривая интеллектуальные способности как сложное структурированное целое, как систему, мы полагали, что входящие в нее компоненты находятся в определенной зависимости друг от друга, причем ведущим звеном этой системы, ее ядром является обобщенность мыслительной деятельности. Последняя в свою очередь представляет собой завершающее звено процессов анализа абстрагирования обобщения, направленных на выделение и объединение в единое целое (понятие, закономерность, правило, способ действия) совокупности существенных признаков, соответствующих поставленной цели, отражающих объективные, реально существующие отношения между ними. Высокая обобщенность мыслительной деятельности, очевидно, является важнейшим показателем формирования у субъекта теоретического мышления. Вот почему прежде всего на выявление обобщенности мыслительной деятельности и были направлены используемые в методиках проблемы. Школьники должны были «открыть» физическую закономерность (условия равновесия рычага), обобщить признаки геометрической закономерности (выяснить, при каких условиях вписанный угол будет прямым), найти формально-грамматические способы выражения нового, не имеющего аналога в русском языке времени английского глагола. Решение этих проблем актуализирует сложный комплекс аналитико-синтетических операций, в результате которых формируется как практическое, так и словесно-логическое обобщение, причем, как показали эксперименты, далеко не всегда имеется полное соответствие между ними. Вот почему наши методики строились так, чтобы каждая из них давала возможность в какой-то мере определить уровень обоих видов обобщений. Об уровне практических обобщений можно было судить по правильности, быстроте и легкости решения конкретных задач на применение искомых закономерностей, нашедших свое выражение в количественном показателе ПЭМ («практической «экономичности» мышления»). В методиках, построенных на материале физики и английского языка, использованные в них виды заданий хорошо дифференцировали школьников по показателям, отражающим уровень развития практического мышления. Задания в геометрическом варианте методики (выделение закономерности) НССКОЛЬКО СЛа бее дифференцировали школьников по этому показателю (уровню развития практического мышления). Возможно,специфика геометрической наглядности. Этот запрос подлежит экспериментальному решению при совершенствовании методики. Все три варианта проблемно-синтетических методик хорошо дифференцировали испытуемых по второму показателю- СЭМ («словесная «экономичность» мышления»), отражающему уровень развития словесно-логического мышления. Этот показатель отражает правильность, быстроту, легкость формирования словесно-логи- ческих обобщений. Он представляет собою сумму баллов, начисленных за суждения, высказанные после решения каждого цикла практических задач. Суждения расценивались по балльной системе в зависимости от их правильности, степени существенности, обобщенности, полноты формулируемых в них признаков искомой закономерности (признаков, отношений между ними). Учет особенностей формулируемых суждений раскрывал богатые возможности для качественной характеристики обобщенности мыслительной деятельности. Эксперименты показали, что во всех вариантах методик школьники явно отличались друг от друга по степени обобщенности формулируемых ими признаков, по возможности перехода от менее обобщенных формулировок к обобщениям более высокого порядка. Так, в физическом варианте методики одни испытуемые давали полную обобщенную формулировку условий равновесия рычага (плечи обратно пропорциональны их силам); другие перечисляли рядоположенно оба признака равновесия, добавляя нередко еще и частный («Равновесие есть, если отношения сил и плеч равны, и если на большем плече висит больший груз, и если плечи и силы равны»), т. е. оставались на более низком уровне обобщения. В языковом варианте проблемно-синтетической методики одни школьники, выделив грамматические формы глагола to be (is, am, are), участвующие в образовании нового времени, затем объединяли эти формы, видя за ними личные формы вспомогательного глагола (to be), другие ограничивались перечислением всех этих форм, так и не объединив их в единое целое. В геометрическом варианте методики школьники нередко формулировали не только общий случай деления диагоналей четырехугольников пополам, который им следовало «открыть» («когда противоположные углы четырехугольника равны»), но и более частный («когда все углы равны»), рассматривая их без соотнесения друг с другом. Аналогично этому другие учащиеся отмечали: «Диагонали четырехугольника делятся пополам, если все стороны будут равны и если противоположные стороны будут попарно равны», не выделяя из них вторую, более обобщенную формулировку. Обобщенность мышления находит свое выражение и в легкости активного оперирования научной терминологией, связанной с решаемой проблемой. Одни учащиеся свободно вводили в свой научный словарь новые научные термины, адекватно пользовались ими при формулировке своих суждений. Другие школьники мало использовали научные термины, как ранее им известные, так и новые, даже очень простые по форме (плечо, рычаг, равновесие), хотя последние можно было и не запоминать, так как все они были записаны на карточке, лежавшей перед испытуемыми во время экспериментов. Такие школьники обычно подменяли научные термины более привычными им бытовыми. Например, плечо рычага учащиеся с пониженной обучаемостью обозначали по-разному: сантиметры, расстояние, сторона, рукав или даже заменяли слово жестом (указанием плеча на модели). Если экспериментатор указывал термин на карточке, то такие школьники, использовав указанный термин в следующем суждении, очень быстро вновь возвращались к более привычному. Нередко при этом те понятия, которые уже изучались в классе, употреблялись этими учащимися неадекватно их подлинному значению, и потому внешняя обобщенность некоторых их суждений не отражала подлинно достигнутого ими уровня обобщения. Описанные особенности терминологической выраженности формируемых обобщений аналогичным образом проявлялись при решении всех предложенных испытуемым вариантов проблем. Различия между учащимися в полноте выделения признаков, подлежащих обобщению, наиболее явно выступили при решении проблем, для решения которых надо было найти более двух признаков (при определении признаков геометрической фигуры или формальных признаков нового времени английского глагола). Таковы основные конкретные проявления обобщенности мыслительной деятельности, по которым можно судить о ее уровне при решении проблем, связанных с различным предметным содержанием. Уровень развития и соотношение между показателями практического и словесно-логического обобщения давали основание для суждения об осознанности мыслительной деятельности, от которой зависит характер ее саморегуляции. На основе соотношения соответствующих показателей ПЭМ и СЭМ оказалось возможным по материалам экспериментов по всем трем вариантам методик выделить общие индивидуально-типические различия между испытуемыми (описание этих различий см. ниже). Во всех методиках обнаружил свою действенную силу показатель самостоятельности мыслительной деятельности и восприимчивости испытуемых к помощи. Учащиеся достаточно четко дифференцировались по тому, могут ли они вполне самостоятельно абстрагировать и обобщить все или только отдельные признаки, входящие в искомую закономерность, и если не могут, то какова мера помощи, которая необходима для достижения поставленной цели. По второму показателю дифференцировали учащихся с пониженной обучаемостью, для которых оказалось недоступным самостоятельное решение проблемы. Менее явно в наших методиках был выражен показатель гибкости мышления. Гибкость мыслительной деятельности в вариантах проблемно-синтетических методик обнаруживается главным образом в степени совершенствования высказываемых учащимися суждений о признаках, входящих в содержание искомой закономерности: их дополнение, повышение уровня их обобщенности, что связано и с введением в формулировки более точных терминов, в возможности отказа от ошибочных формулировок, если имеет место отрицательное подкрепление, и т. д. «Застревание» на сформулированных суждениях (ошибочных или недостаточно обобщенных), их неоднократное повторение свидетельствовали об инертности мыслительной деятельности, что очень ярко проявилось у некоторых школьников при экспериментах по всем трем методикам. Физический вариант диагностической методики позволял судить о гибкости мышления у школьников по их возможности нахождения двух вариантов правильного решения проблемы (на основе обратных отношений между плечами и силами и по моменту сил, т. е. на основе равенства их произведений). К сожалению, методикой не было предусмотрено специальное стимулирование поиска таких вариантов, что, очевидно, надо сделать при совершенствовании методики. Наши варианты методик давали достаточный материал для суждения обустойчивости мыслительной деятельности. Она проявляется в возможности удержания в уме ряда признаков, существенных для решения проблемы, и в последующей ориентации на них при выполнении практических действий. Противоположное свойство неустойчивость мышления проявляется в трудности удержания в уме нескольких значимых для решения признаков, в необоснованной смене выделяемых признаков, несмотря на их положительное подкрепление. Так, при решении задач на рычаги отдельные школьники ссылаются то на один признак, то на другой, то на третий без достаточных оснований к такой смене. При выделении признаков геометрической фигуры некоторые учащиеся, указав новый признак, отбрасывают предыдущий, хотя объективно оба признака входят в содержание формируемого понятия. Аналогичные факты отмечены и на материале решения языковой проблемы. Таковы основные параметры, по которым можно было судить об обучаемости школьников. Совпадают ли по этим параметрам характеристики обучаемости школьников, полученные на основе решения ими проблем различного предметного содержания (физической и языковой, например)? Несмотря на очень небольшой объем собранного нами экспериментального материала и различную степень разработанности самих методик, сопоставление полученных данных может представлять некоторый интерес для подхода к решению этих и целого ряда очень важных вопросов, связанных с построением диагностических методик. Нам удалось провести совместные эксперименты на одних и тех же испытуемых по физическому и языковому вариантам методики лишь с 11 шестиклассниками. Сопоставление количественных показателей практического и словесно-логического решения поставленной в каждой методике проблемы позволило выделить следую- щие группы учащихся: с низким (Р-1), средним (Р-2) и высоким уровнем (Р-3) решения проблемы как в практическом, так и в словесно-логическом плане, т. е. с относительным равновесие обоих показателей; группу «практиков» (П), у которых уровень практического решения выше словесно-логического, и группу «теоретиков» (Т) с обратным соотношением уровней. Из 11 испытуемых 6 человек (55%) по обоим вариантам методики оказались в одинаковых группах, а 5 человек (45%) в разных. Из этих 5 испытуемых у трех группа Р-1 сочеталась с группой П, у четвертого- группа Р-1 с группой Р-2 и у пятого группа Р-2 с группой Р-3. Таким образом, расхождение показателей уровня решения физической и языковой проблемы было не столь велико: в пределах ближайшего уровня. Вычисленные нами коэффициенты корреляции (по Пирсону) раскрыли наличие существенной связи между двумя рядами показателей практического решения проблем (rj = 0,75) и еще более высокой связи между показателями словесно-логического решения проблем (rj2 = 0,90). Близость количественных показателей, очевидно, определяется общностью тех мыслительных операций и стоящих за ними качеств, свойств мыслительной деятельности, от которых в конечном счете зависит успешность решения рассматриваемого вида проблем (при равенстве других условий, обеспеченном при проведении экспериментов) . Качественный анализ протоколов решения проблем по обоим вариантам методики одними и теми же учащимися подтверждает это предположение. Сопоставим сначала протоколы экспериментов с теми учащимися, которые решили и физическую и языковую проблему на одном и том же уровне и, следовательно, были отнесены по своим количественным показателям к одинаковым группам. Борис Ф. обнаружил высокий уровень обобщенности мышления при решении как физического, так и языкового варианта проблемы: по обеим методикам был отнесен в группу Р-3. Все 30 конкретных физических задач, где требовалось определить наличие равновесия рычага, он решает без единой ошибки. Безошибочны и его практические действия при выполнении языковых заданий на употребление нового времени английских глаголов. Такоерешение свидетельствует о легкости, экономичности формирования высокого уровня практических обобщений. |