Сопоставление результатов эксперимента по вопросам проблемно-систематических методик

Создавая различные варианты проблемно-синтетических методик (ПСМ), описанные в статьях В. И. Зыковой, 3. И. Калмыковой и Г. Г. Сабуровой в данном сборнике, мы все их ориентировали на диагностику обучаемо­сти школьников. Рассматривая обучаемость как общую умственную способность к усвоению знаний, мы полага­ли, что интеллектуальные свойства личности, входящие в ее структуру, более или менее однозначно проявляются в продуктивной мыслительной деятельности, направлен­ной на решение проблем из различных областей знаний, т. е. имеют в известной мере «межпредметный» харак­тер.

Исходя из этого была выдвинута гипотеза о том, что можно создать идентичные методики диагностики общей обучаемости, использующие проблемы, взятые из различ­ных учебных предметов, что, очевидно, не исключает их диагностической ценности для суждения и о специальной обучаемости, связанной с усвоением соответствующего предметного содержания.
Для проверки этих предположений необходимо было не только создать сами методики, но и сопоставить полу­чаемые на их основе результаты. Для этого следовало применить их к одним и тем же учащимся, обработать результаты экспериментов по общим 'параметрам и срав­нить полученные на их основе характеристики обучаемо­сти, оценив их правильность на основе данных, собран­ных другими путями. Описание результатов такой работы и составляет содержание данной статьи.
Рассматривая интеллектуальные способности как сложное структурированное целое, как систему, мы по­лагали, что входящие в нее компоненты находятся в оп­ределенной зависимости друг от друга, причем ведущим звеном этой системы, ее ядром является обобщенность мыслительной деятельности. Последняя в свою очередь представляет собой завершающее звено процессов анали­за абстрагирования  обобщения, направленных на выделение и объединение в единое целое (понятие, зако­номерность, правило, способ действия) совокупности су­щественных признаков, соответствующих поставленной цели, отражающих объективные, реально существующие отношения между ними. Высокая обобщенность мысли­тельной деятельности, очевидно, является важнейшим по­казателем формирования у субъекта теоретического мы­шления.
Вот почему прежде всего на выявление обобщен­ности мыслительной деятельности и были направлены используемые в методиках проблемы. Школьники долж­ны были «открыть» физическую закономерность (условия равновесия рычага), обобщить признаки геометрической закономерности (выяснить, при каких условиях вписан­ный угол будет прямым), найти формально-грамматиче­ские способы выражения нового, не имеющего аналога в русском языке времени английского глагола.
Решение этих проблем актуализирует сложный комп­лекс аналитико-синтетических операций, в результате которых формируется как практическое, так и словесно-логическое обобщение, причем, как показали эксперимен­ты, далеко не всегда имеется полное соответствие между ними. Вот почему наши методики строились так, чтобы каждая из них давала возможность в какой-то мере оп­ределить уровень обоих видов обобщений.
Об уровне практических обобщений можно было судить по правильности, быстроте и легкости реше­ния конкретных задач на применение искомых законо­мерностей, нашедших свое выражение в количественном показателе  ПЭМ («практической «экономичности» мышления»).
В методиках, построенных на материале физики и ан­глийского языка, использованные в них виды заданий хорошо дифференцировали школьников по показателям, отражающим уровень развития практического мышления.
Задания в геометрическом варианте методики (выде­ление закономерности) НССКОЛЬКО СЛа бее дифференциро­вали школьников по этому показателю (уровню развития практического мышления). Возможно,специфика геометрической наглядности. Этот запрос под­лежит экспериментальному решению при совершенство­вании методики.
Все три варианта проблемно-синтетических методик хорошо дифференцировали испытуемых по второму пока­зателю- СЭМ («словесная «экономичность» мышле­ния»), отражающему уровень развития словесно-логиче­ского мышления. Этот показатель отражает правиль­ность, быстроту, легкость формирования словесно-логи- ческих обобщений. Он представляет собою сумму баллов, начисленных за суждения, высказанные после решения каждого цикла практических задач. Суждения расцени­вались по балльной системе в зависимости от их пра­вильности, степени существенности, обобщенности, пол­ноты формулируемых в них признаков искомой законо­мерности (признаков, отношений между ними). Учет осо­бенностей формулируемых суждений раскрывал богатые возможности для качественной характеристики обобщен­ности мыслительной деятельности.
Эксперименты показали, что во всех вариантах мето­дик школьники явно отличались друг от друга по степени обобщенности формулируемых ими признаков, по воз­можности перехода от менее обобщенных формулировок к обобщениям более высокого порядка. Так, в физическом варианте методики одни испытуемые давали полную обобщенную формулировку условий равновесия рычага (плечи обратно пропорциональны их силам); другие пе­речисляли рядоположенно оба признака равновесия, до­бавляя нередко еще и частный («Равновесие есть, если отношения сил и плеч равны, и если на большем плече висит больший груз, и если плечи и силы равны»), т. е. оставались на более низком уровне обобщения.
В языковом варианте проблемно-синтетической мето­дики одни школьники, выделив грамматические формы глагола to be (is, am, are), участвующие в образовании нового времени, затем объединяли эти формы, видя за ними личные формы вспомогательного глагола (to be), другие ограничивались перечислением всех этих форм, так и не объединив их в единое целое.
В геометрическом варианте методики школьники не­редко формулировали не только общий случай деления диагоналей четырехугольников пополам, который им сле­довало «открыть» («когда противоположные углы четы­рехугольника равны»), но и более частный («когда все углы равны»), рассматривая их без соотнесения друг с другом. Аналогично этому другие учащиеся отмечали: «Диагонали четырехугольника делятся пополам, если все стороны будут равны и если противоположные стороны будут попарно равны», не выделяя из них вторую, более обобщенную формулировку.
Обобщенность мышления находит свое выражение и в легкости активного оперирования науч­ной терминологией, связанной с решаемой пробле­мой. Одни учащиеся свободно вводили в свой научный словарь новые научные термины, адекватно пользовались ими при формулировке своих суждений. Другие школь­ники мало использовали научные термины, как ранее им известные, так и новые, даже очень простые по форме (плечо, рычаг, равновесие), хотя последние можно было и не запоминать, так как все они были записаны на кар­точке, лежавшей перед испытуемыми во время экспери­ментов. Такие школьники обычно подменяли научные термины более привычными им бытовыми. Например, плечо рычага учащиеся с пониженной обучаемостью обоз­начали по-разному: сантиметры, расстояние, сторона, ру­кав  или даже заменяли слово жестом (указанием пле­ча на модели). Если экспериментатор указывал термин на карточке, то такие школьники, использовав указанный термин в следующем суждении, очень быстро вновь воз­вращались к более привычному. Нередко при этом те по­нятия, которые уже изучались в классе, употреблялись этими учащимися неадекватно их подлинному значению, и потому внешняя обобщенность некоторых их суждений не отражала подлинно достигнутого ими уровня обоб­щения. Описанные особенности терминологической выра­женности формируемых обобщений аналогичным образом проявлялись при решении всех предложенных испы­туемым вариантов проблем.
Различия между учащимися в полноте выделе­ния признаков, подлежащих обобщению, наиболее явно выступили при решении проблем, для решения ко­торых надо было найти более двух признаков (при опре­делении признаков геометрической фигуры или формаль­ных признаков нового времени английского глагола).
Таковы основные конкретные проявления обобщенно­сти мыслительной деятельности, по которым можно судить о ее уровне при решении проблем, связанных с раз­личным предметным содержанием.
Уровень развития и соотношение между показателями практического и словесно-логического обобщения дава­ли основание для суждения об осознанности мыс­лительной деятельности, от которой зависит характер ее саморегуляции. На основе соотношения соот­ветствующих показателей ПЭМ и СЭМ оказалось воз­можным по материалам экспериментов по всем трем ва­риантам методик выделить общие индивидуально-типиче­ские различия между испытуемыми (описание этих раз­личий см. ниже).
Во всех методиках обнаружил свою действенную силу показатель самостоятельности мыслитель­ной деятельности и восприимчивости ис­пытуемых к помощи. Учащиеся достаточно четко дифференцировались по тому, могут ли они вполне само­стоятельно абстрагировать и обобщить все или только отдельные признаки, входящие в искомую закономер­ность, и если не могут, то какова мера помощи, которая необходима для достижения поставленной цели. По вто­рому показателю дифференцировали учащихся с пони­женной обучаемостью, для которых оказалось недоступ­ным самостоятельное решение проблемы.
Менее явно в наших методиках был выражен показа­тель гибкости мышления. Гибкость мыслитель­ной деятельности в вариантах проблемно-синтетических методик обнаруживается главным образом в степени со­вершенствования высказываемых учащимися суждений о признаках, входящих в содержание искомой закономер­ности: их дополнение, повышение уровня их обобщенно­сти, что связано и с введением в формулировки более точных терминов, в возможности отказа от ошибочных формулировок, если имеет место отрицательное подкреп­ление, и т. д. «Застревание» на сформулированных суж­дениях (ошибочных или недостаточно обобщенных), их неоднократное повторение свидетельствовали об  инертности мыслительной деятельности, что очень ярко про­явилось у некоторых школьников при экспериментах по всем трем методикам.
Физический вариант диагностической методики позво­лял судить о гибкости мышления у школьников по их возможности нахождения двух вариантов правильного решения проблемы (на основе обратных отношений меж­ду плечами и силами и по моменту сил, т. е. на основе равенства их произведений). К сожалению, методикой не было предусмотрено специальное стимулирование поиска таких вариантов, что, очевидно, надо сделать при совер­шенствовании методики.
Наши варианты методик давали достаточный мате­риал для суждения обустойчивости мыслительной деятельности. Она проявляется в возможности удержа­ния в уме ряда признаков, существенных для решения проблемы, и в последующей ориентации на них при выполнении практических действий. Противоположное свой­ство  неустойчивость мышления  проявляет­ся в трудности удержания в уме нескольких значимых для решения признаков, в необоснованной смене выделя­емых признаков, несмотря на их положительное под­крепление.
Так, при решении задач на рычаги отдельные школь­ники ссылаются то на один признак, то на другой, то на третий без достаточных оснований к такой смене. При выделении признаков геометрической фигуры некоторые учащиеся, указав новый признак, отбрасывают предыдущий, хотя объективно оба признака входят в содержание формируемого понятия. Аналогичные факты отмечены и на материале решения языковой проблемы.
Таковы основные параметры, по которым можно было судить об обучаемости школьников.
Совпадают ли по этим параметрам характеристики обучаемости школьников, полученные на основе решения ими проблем различного предметного содержания (физи­ческой и языковой, например)?
Несмотря на очень небольшой объем собранного нами экспериментального материала и различную степень раз­работанности самих методик, сопоставление полученных данных может представлять некоторый интерес для под­хода к решению этих и целого ряда очень важных вопро­сов, связанных с построением диагностических методик.
Нам удалось провести совместные эксперименты на одних и тех же испытуемых по физическому и языковому вариантам методики лишь с 11 шестиклассниками.
Сопоставление количественных показателей практиче­ского и словесно-логического решения поставленной в каждой методике проблемы позволило выделить следую-
щие группы учащихся: с низким (Р-1), средним (Р-2) и высоким уровнем (Р-3) решения проблемы как в практи­ческом, так и в словесно-логическом плане, т. е. с отно­сительным равновесие обоих показателей; груп­пу «практиков» (П), у которых уровень практического решения выше словесно-логического, и группу «теорети­ков» (Т) с обратным соотношением уровней.
Из 11 испытуемых 6 человек (55%) по обоим вариан­там методики оказались в одинаковых группах, а 5 че­ловек (45%) в разных. Из этих 5 испытуемых у трех группа Р-1 сочеталась с группой П, у четвертого- груп­па Р-1 с группой Р-2 и у пятого  группа Р-2 с группой Р-3. Таким образом, расхождение показателей уровня решения физической и языковой проблемы было не столь велико: в пределах ближайшего уровня. Вычисленные на­ми коэффициенты корреляции (по Пирсону) раскрыли наличие существенной связи между двумя рядами пока­зателей практического решения проблем (rj = 0,75) и еще более высокой связи между показателями словесно-логи­ческого решения проблем (rj2 = 0,90).
Близость количественных показателей, очевидно, оп­ределяется общностью тех мыслительных операций и сто­ящих за ними качеств, свойств мыслительной деятельно­сти, от которых в конечном счете зависит успешность ре­шения рассматриваемого вида проблем (при равенстве других условий, обеспеченном при проведении экспери­ментов) .
Качественный анализ протоколов решения проблем по обоим вариантам методики одними и теми же уча­щимися подтверждает это предположение.
Сопоставим сначала протоколы экспериментов с теми учащимися, которые решили и физическую и языковую проблему на одном и том же уровне и, следовательно, были отнесены по своим количественным показателям к одинаковым группам.
Борис Ф. обнаружил высокий уровень обобщенности мышления при решении как физического, так и языкового варианта проблемы: по обеим методикам был отнесен в группу Р-3. Все 30 конкретных физических задач, где требовалось определить наличие равновесия рычага, он решает без единой ошибки. Безошибочны и его практи­ческие действия при выполнении языковых заданий на употребление нового времени английских глаголов. Такоерешение свидетельствует о легкости, экономичности фор­мирования высокого уровня практических обобщений.