Оценка самооценки ребенка

В настоящей статье мы ставили перед собой задачу охарактеризовать некоторые методы, которые выявля­ют, с той или иной степенью вероятности, самооценку ребенка.
Применяемые в психологии для этой цели методики делятся на прямые и косвенные (выявляющие самооцен­ку опосредствованным путем). Из методик, относящихся к категории прямых, наиболее простой является ранжи­рование.

Школьнику предъявляется список учащихся его класса и предлагается проранжировать их в зависимости от успешности учебной деятельности или уровня разви­тия определенных личностных качеств, определив и свое место в этом списке. Адекватность самооценки школьни­ка проверяется затем сопоставлением самооценок детей и оценок учителя.

К прямым методикам оценки самооценки относится также методика Де Греефа (Е. De Greef, 1927). Она выявляет оценку ребен­ком своих умственных способностей. Испытуемому предъ­являются три кружка и указывается, что один из круж­ков обозначает его учителя, второй  его самого, а тре­тий его соученика по классу (называется фамилия). От каждого кружка предлагается опустить вниз линию. От того, кто из этих трех самый умный, должна быть опуще­на самая длинная линия, от того, кто самый глупый  самая короткая линия. От среднего по уму  средняя по длине линия. При помощи этой методики Де Греефом была выявлена повышенная самооценка у дебилов: самую длинную линию, как правило, эти дети опускают от тех кружков, которые обозначают их самих.

Результаты тестирования методики оценки самооценки

По этой же методике с целью проверки степени ее ди­агностической эффективности нами были проведены опы­ты с учащимися начальных классов московской школы. Результаты оказались следующими. Уже начиная с I класса 100% детей самую длинную линию отводили от того кружка, который обозначал их учителя. При решении же вопроса о том, кому должна достаться средняя линия, а кому самая короткая (испы­туемому или же соученику, которого мы называли), при­оритет, как правило, отдавался тому, кто лучше успевал. Более длинная линия отводилась ученику, имевшему луч­шие успехи в учении.

Весьма симптоматичной в опытах, которые мы прово­дили с младшими школьниками, оказалась динамика выявленных самооценок.
Первоклассники и второклассники (в особенности слабоуспевающие и отличники) обнаружили явное стрем­ление несколько переоценивать себя: слабые, как это выяснилось из последующей беседы с ними, из-за несо­гласия быть зачисленными в списки «третьесортных», отличники  из-за боязни того, чтобы в какой-то мере пошатнулась позиция, которую они уже заняли и которой очень дорожат. Эти дети, отводя более длинную линию от своего кружка, в весьма откровенной форме заявляли, что другие хуже их учатся, что они лучше других.

В III и особенно в IV классе тенденция к переоценке себя у отстающих школьников значительно снижается, а у отличника выражается не в столь откровенной форме. Усвоив в процессе общения со взрослыми этическое пра­вило, согласно которому хвалить самого себя нескромно, отлично и хорошо успевающие четвероклассники не ре­шались отводить от себя линию более длинную, чем от товарища, даже в тех случаях, когда имели перед ним явное превосходство.

Отводя безоговорочно самую длинную линию от круж­ка, обозначающего учителя, они затем заявляли: «Это я уже не могу сказать, кто из нас умнее»; «Я сама о себе не могу сказать, что я умная, спросите у учительницы» и т. п.
Таким образом, если применительно к детям с пони­женным умственным развитием проба Де Греефа обнару­жила диагностическую ценность, то применительно к де­тям с нормальным интеллектом она этой функции не вы­полняет.
Выяснилось, стало быть, что на определенном уровне развития ребенка вопрос «Каков ты есть?», поставленный перед ним, так сказать, «в лоб», не выявляет его подлин­ную самооценку. В связи с этим возникла задача найти более опосредствованные способы ее выявления. Наибо­лее плодотворными из этих попыток оказались те, в ко­торых самооценка учащихся выявлялась косвенно через оценку ими продуктов своей основной, т. е. учебной, дея­тельности.

Одна из диагностических проб, примененная нами с этой целью, заключается в следующем. Ученику предла­гается выполнить обычное для него, соответствующее про­грамме учебное задание и, перед тем как отдать его на просмотр учителю, оценить его, выставить себе соответст­вующий балл. Затем самооценки учащихся сопоставля­ются с оценками учителя и определяется степень их адек­ватности.
Систематическое применение этого приема в процессе обучения показало, что оценки, которые учащиеся себе выставляют по отдельным работам, неразрывно и зако­номерно связаны со складывающейся у них общей само­оценкой своих возможностей. Для учащихся, самооценки которых совпадали с оценкой их работ учителями, была характерна формирующаяся адекватная самооценка. У тех же из них, которые оценивали свои работы более высоким баллом (по сравнению с учительским), обнару­живалась тенденция переоценивать результаты своей учебной деятельности. У детей, которые оценивали свои работы более низким баллом, обнаруживалась тенденция к образованию пониженной самооценки.

Таким образом, диагностическая эффективность этого экспериментального приема заключается в том, что он дает возможность опосредствованно, через систематиче­скую самооценку учениками продуктов своей учебной де­ятельности выявить общую самооценку, которая у них складывается как определенное личностное качество. К этому же разряду методов, выявляющих самооцен­ку ребенка через оценку им продуктов своей учебной дея­тельности, относится разработанная нами методика трех оценок. Заключается она в следующем: задание, которое учащиеся выполняют в письменной форме, оценивается экспериментатором тремя разными баллами. Одна из оце­нок адекватно отражает уровень, на котором выполнено задание. Две других-неадекватно: одна его завышает, одна занижает.

В индивидуальной беседе, которая затем проводится с каждым учащимся, ему говорится: «Работу, которую ты написал, проверили три учительницы, и у каждой из них сложилось о ней разное мнение. Одна поста­вила тебе за работу оценку «4», другая «3», а третья «5». Как ты думаешь, какую оценку заслуживает выпол­ненная тобой работа и почему?».

Итоги тестирования

Для проверки диагностической ценности этой методи­ки нами были проведены опыты с 72 учащимися четырех начальных классов: из каждого класса с шестью отлично и хорошо успевающими, с шестью средними и с шестью слабоуспевающими. Рассмотрим, в какой мере эта мето­дика делает возможным выявить степень адекватности самооценки учащихся: какое количество детей из каждо­го класса выбрало адекватную оценку, какое количество учащихся обнаружило тенденцию к переоценке резуль­татов своей учебной деятельности и, соответственно, ка­кое количество из них согласилось с заниженной оценкой выполненной ими работы.

За исключением первоклассни­ков, преобладающее количество учащихся всех классов выбрали наиболее адекватную оценку. Причем количест­во учащихся, оценивающих свою работу адекватно, от класса к классу возрастает.

Вместе с тем этот же эксперимент показал, что в каж­дом классе имеется значительная труппа детей, склонных переоценивать уровень выполняемых ими учебных зада­ний, соглашающихся с его завышенной оценкой, хотя, как мы это видим из таблицы, от класса к классу эта тенден­ция снижается. Для проверки диагностической эффективности этой методики мы сопоставили ее результаты с данными, по­лученными в предшествующей экспериментальной пробе, в которой, как об этом рассказывалось, дети не произво­дили выбора оценки, а каждый сам соответствующим баллом оценивал выполненную им работу. Сопоставление это было особенно значимым еще и потому, что в обеих экспериментальных пробах участвовали одни и те же уча­щиеся. Вычисленный нами коэффициент корреляции меж­ду результатами этих двух серий опытов оказался очень высоким. Таким образом, экспериментальная проверка описанных методик показала, что гораздо большей диаг­ностической эффективностью обладают те из них, в кото­рых дети оценивают себя не прямо и не глобально (как в методике Де Греефа: «Кто умнее  ты или другой?»), а опосредствованно, через оценку конкретного продукта своего учебного труда.

Исследования, посвященные изучению самооценки, об­наружили, что в ней интегрируются не только представ­ления субъекта об уже достигнутом им, но и его надежды, намерения. В самооценке человек себя не только отра­жает, но и проектирует, самооценка органически связана с уровнем притязаний личности.

Изучению уровня притязаний субъекта посвящено в психологии значительное количество исследований. Родо­начальником их является ученик К. Левина  Ф. Хоппе (F. Норре, 1930), который изучал зависимость этого уров­ня от соотношения между успехом и неуспехом в деятель­ности субъекта. Хоппе показал, что переживание субъек­том успеха или неуспеха имеет место только тогда, когда у него сложился в этой области определенный уровень потребностей, когда он соотносит то, что им достигнуто, с тем, что он для себя намечает. Методика, которую Хоп­пе применил для исследования уровня притязаний, заклю­чается в следующем. Испытуемым предъявлялись различ­ные по степени трудности задания (головоломки, прохож­дение лабиринтов, надевание колец на спицы вертяще­гося колеса, стрельба в цель и т. п.). Для решения выб­ранной задачи отводилось определенное время. Затем, независимо от достигнутого результата, предлагалось вы­брать следующую. По тому, какую по степени трудности задачу испытуемый выбирал в зависимости от успеха или неуспеха в решении предшествующей задачи, составля-
лось мнение об уровне его притязаний и динамике его формирования.

При помощи этой методики Хоппе удалось показать, что успех в решении задачи ведет к повышению уровня притязаний в определенной области, неуспех же, наобо­рот,  к снижению этого уровня.