Категории детей слабоуспевающих

Что касается категории детей слабоуспевающих, то в обеих экспериментальных сериях выбор большинства из них пал на задачи средней трудности, что опять-таки го­ворит в пользу переноса уровня притязаний с учебной на другие виды деятельности.
Вместе с тем обращает на себя внимание то обстоя­тельство, что сравнительно с учебной в неучебной серии
значительно возрос контингент слабоуспевающих, остано­вивших свой выбор на трудном задании. В учебной серии на трудную задачу нал выбор 18% слабоуспевающих первоклассников, в неучебкой.36,9%.

 В учебной серии неуспевающие второклассники выбрали трудную задачу в 10% случаев, в неучебной32%. Однако в III и IV клас­сах этот процент резко снижается.
Мотив, который лежал в основе этого выбора, легко выяснялся в беседе, которая, как уже отмечалось, велась с детьми после эксперимента.
В качестве типичного примера, характеризующего этот мотив, приводим высказывания слабого ученика II класса Во­лоди А., который выбрал для составления сложный орнамент и с задачей не справился.
Экспериментатор. Володя, почему ты выбрал та­кой сложный рисунок? Ты ведь мог выбрать совсем простой или средний по трудности.
Испытуем ы й. Я хотел попробовать свои силы. Это же не задачи по арифметике, а игра в кубики; я много играл в кубики и умею составлять всякие рисунки. Я еще раз по­пробую составить эту же картинку.
В основе этого выбора, как мы видим, лежал мотив достижения, стремление добиться успеха если не в учеб­ной, то хотя бы в другой, пусть игровой, деятельности. То обстоятельство, что количество слабоуспевающих де­тей, выбирающих для решения трудную неучебного ха­рактера задачу, от класса к классу падает, свидетельст­вует о том, что под влиянием систематических неудач в учении у этой категории детей снижается уровень их притязаний.
Таким образом, апробированная нами методика вы­бора задачи обнаружила высокую диагностическую эф­фективность. Эта методика делает возможным в относи­тельно кратковременном и точном эксперименте выявить сложившийся у ребенка уровень притязаний в его основ­ной деятельности и определить степень его устойчивости.
Многочисленные факты, которые мы обнаружили, на­блюдая различные ситуации, возникающие в процессе об­щения между детьми, убедили нас в том, что самооценка ребенка обнаруживается и в его отношении к другому ребенку, в том, как он оценивает достижения и возмож­ности других.
Это наблюдение легло в основу разработанной нами экспериментальной методики, которую мы условно назва­ли методикой априорной самооценки и взаимооценок и которая заключается в следующем.
Ребенку в индивидуальном эксперименте предъявля­ют определенное задание и спрашивают, сумеет ли он его выполнить и насколько успешно, на какой балл. Свой ответ школьник должен обосновать. После этого ему на­зываются фамилии еще трех разных по успеваемости уче­ников его же класса, и в отношении каждого из них он также должен ответить на тот же вопрос. Затем ученик должен выполнить задание.
Испытуемый должен поставить априорные оценки се­бе и еще трем ученикам, которых мы называли, но трем заданиям. Два из этих задания были учебными, состав­ленными уже на знакомом детям программном материа­ле по русскому языку и арифметике, для каждого клас­са, следовательно, особые. Третье  неучебное, общее для учащихсй всех' классов, было построено на кубе Кооса и, как уже говорилось, состояло в том, что требовалось по заданному образцу составить орнамент.

Таблица временно недоступна

В таблице 2 представлены оценки, которые хорошо успевающие дети прогнозировали себе и другим учени­кам в задании по русскому языку.
Для того чтобы определить степень адекватности уче­нических самооценок и взаимооценок, следует их сопо­ставить с теми оценками, которые эти работы получили у учителя.
Из шести работ, выполненных отлично успевающими, которые были в этом эксперименте испытуемыми, пять были оценены учительницей баллом «5», одна  «4». Шесть работ другой группы отличников, которым испы­туемые давали оценку, были выполнены на «пятерку», одна на «тройку». Три работы слабоуспевающих были оценены «двойками», три  «тройками».
Таким образом, сопоставление оценок учителя с апри­орными оценками испытуемых обнаруживает следующее. Сами хорошо успевающие оценивали свои возможности адекватно. Однако возможности всех других учащихся, в том числе и тех, которые по успеваемости равны с ними (тоже отличники), они значительно недооценили.
Эта экспериментальная методика позволила также выявить основания, на которых строились самооценки хорошо успевающих. Самим себе они во всех случаях прогнозировали безусловный отличный результат на томИ, С. Якиманская