|
 Что касается категории детей слабоуспевающих, то в обеих экспериментальных сериях выбор большинства из них пал на задачи средней трудности, что опять-таки говорит в пользу переноса уровня притязаний с учебной на другие виды деятельности.
Вместе с тем обращает на себя внимание то обстоятельство, что сравнительно с учебной в неучебной серии
значительно возрос контингент слабоуспевающих, остановивших свой выбор на трудном задании. В учебной серии на трудную задачу нал выбор 18% слабоуспевающих первоклассников, в неучебкой.36,9%.
В учебной серии неуспевающие второклассники выбрали трудную задачу в 10% случаев, в неучебной32%. Однако в III и IV классах этот процент резко снижается.
Мотив, который лежал в основе этого выбора, легко выяснялся в беседе, которая, как уже отмечалось, велась с детьми после эксперимента.
В качестве типичного примера, характеризующего этот мотив, приводим высказывания слабого ученика II класса Володи А., который выбрал для составления сложный орнамент и с задачей не справился.
Экспериментатор. Володя, почему ты выбрал такой сложный рисунок? Ты ведь мог выбрать совсем простой или средний по трудности.
Испытуем ы й. Я хотел попробовать свои силы. Это же не задачи по арифметике, а игра в кубики; я много играл в кубики и умею составлять всякие рисунки. Я еще раз попробую составить эту же картинку.
В основе этого выбора, как мы видим, лежал мотив достижения, стремление добиться успеха если не в учебной, то хотя бы в другой, пусть игровой, деятельности. То обстоятельство, что количество слабоуспевающих детей, выбирающих для решения трудную неучебного характера задачу, от класса к классу падает, свидетельствует о том, что под влиянием систематических неудач в учении у этой категории детей снижается уровень их притязаний.
Таким образом, апробированная нами методика выбора задачи обнаружила высокую диагностическую эффективность. Эта методика делает возможным в относительно кратковременном и точном эксперименте выявить сложившийся у ребенка уровень притязаний в его основной деятельности и определить степень его устойчивости.
Многочисленные факты, которые мы обнаружили, наблюдая различные ситуации, возникающие в процессе общения между детьми, убедили нас в том, что самооценка ребенка обнаруживается и в его отношении к другому ребенку, в том, как он оценивает достижения и возможности других.
Это наблюдение легло в основу разработанной нами экспериментальной методики, которую мы условно назвали методикой априорной самооценки и взаимооценок и которая заключается в следующем.
Ребенку в индивидуальном эксперименте предъявляют определенное задание и спрашивают, сумеет ли он его выполнить и насколько успешно, на какой балл. Свой ответ школьник должен обосновать. После этого ему называются фамилии еще трех разных по успеваемости учеников его же класса, и в отношении каждого из них он также должен ответить на тот же вопрос. Затем ученик должен выполнить задание.
Испытуемый должен поставить априорные оценки себе и еще трем ученикам, которых мы называли, но трем заданиям. Два из этих задания были учебными, составленными уже на знакомом детям программном материале по русскому языку и арифметике, для каждого класса, следовательно, особые. Третье неучебное, общее для учащихсй всех' классов, было построено на кубе Кооса и, как уже говорилось, состояло в том, что требовалось по заданному образцу составить орнамент.
Таблица временно недоступна
В таблице 2 представлены оценки, которые хорошо успевающие дети прогнозировали себе и другим ученикам в задании по русскому языку.
Для того чтобы определить степень адекватности ученических самооценок и взаимооценок, следует их сопоставить с теми оценками, которые эти работы получили у учителя.
Из шести работ, выполненных отлично успевающими, которые были в этом эксперименте испытуемыми, пять были оценены учительницей баллом «5», одна «4». Шесть работ другой группы отличников, которым испытуемые давали оценку, были выполнены на «пятерку», одна на «тройку». Три работы слабоуспевающих были оценены «двойками», три «тройками».
Таким образом, сопоставление оценок учителя с априорными оценками испытуемых обнаруживает следующее. Сами хорошо успевающие оценивали свои возможности адекватно. Однако возможности всех других учащихся, в том числе и тех, которые по успеваемости равны с ними (тоже отличники), они значительно недооценили.
Эта экспериментальная методика позволила также выявить основания, на которых строились самооценки хорошо успевающих. Самим себе они во всех случаях прогнозировали безусловный отличный результат на томИ, С. Якиманская |
