Такое решение проблемы показывает высокую само­стоятельность, обобщенность, осознанность, гибкость и устойчивость его мыслительной деятельности.
Практическое решение геометрической проблемы было осуществлено Виктором на столь же высоком уровне. Им не допущено ни одной ошибки в решении новых для него конкретных геометрических задач. В словесно-логическом плане мальчик проявил высокую самостоятельность: про­блема полностью решена им самим. Однако к такому ре­шению он пришел не сразу, а лишь постепенно, от цикла к циклу совершенствуя свои выводы, т. е. на геометриче­ском материале у него проявилась менее высокая «эконо­мичность» мышления, чем на физическом.

Распределение испытуемых по выделенным нами груп­пам в зависимости от соотношения показателей практи­ческого и словесно-логического решения проблемы и сравнение их результатов по физическому и геометриче­скому вариантам методики дали следующие результаты. Из 35 испытуемых у 16 (46%) имеет место полное совпа­дение данных и у 19 (54%)  расхождение между ними. При этом в 16 случаях имеется расхождение показате­лей практического решения при близости показателей словесно-логического решения. Из них у 12 учащихся более высокими оказались показатели практического ре­шения геометрической проблемы.

Соответствие качественных особенностей мышления, проявившееся при решении проблемы как на физическом, так и на языковом материале, имеет место и у трех дру­гих испытуемых. У пяти испытуемых, как мы уже говори­ли, наблюдается некоторое расхождение данных, полученных на основе физического и языкового вариантов ме­тодики. Остановимся на характеристике двух таких слу­чаев.

Аналогично этому и в языке ни одного из существен­ных признаков образования нового для нее времени анг­лийского глагола самостоятельно девочке выделить не удалось. Лишь после четвертого, последнего цикла основ­ного этапа экспериментов школьница указывает, что «на­до частичку ing и еще вставлять are». Таким образом, девочке к концу экспериментов удается назвать лишь два из четырех признаков образования нового времени гла­гола, причем, выделяя их, она не употребляет правиль­ные грамматические термины, хотя они ей хорошо из­вестны. Здесь отсутствуют необходимая полнота выделения требуемых признаков и соответствующий уровень их обобщения.

Создавая различные варианты проблемно-синтетических методик (ПСМ), описанные в статьях В. И. Зыковой, 3. И. Калмыковой и Г. Г. Сабуровой в данном сборнике, мы все их ориентировали на диагностику обучаемо­сти школьников. Рассматривая обучаемость как общую умственную способность к усвоению знаний, мы полага­ли, что интеллектуальные свойства личности, входящие в ее структуру, более или менее однозначно проявляются в продуктивной мыслительной деятельности, направлен­ной на решение проблем из различных областей знаний, т. е. имеют в известной мере «межпредметный» харак­тер.

Но и при указанных условиях с этой последней зада­чей ни в теоретическом, ни в практическом плане уча­щиеся данной группы за все четыре цикла основного эта­па не справились. Если им и удавалось с опорой на кар­точки вычленить отдельные признаки нового времени глагола, то, во-первых, эти признаки выделялись наряду с такими, которые никакого отношения к временам глагола.