Итак, никто из учеников данной, второй, группы не мог прийти к правильным теоретическим и практическим обобщениям за все четыре цикла основного этапа. Все эти учащиеся нуждались в большой помощи со стороны обучающего и, как можно предположить, в ином предъявлении задания: прежде всего в расчленении задачи- проблемы на ряд частных, последовательно предъявляемых задач.
|
|
В отличие от первой группы, где мы отметили проявляющуюся в практических обобщениях четкую и устойчивую ориентацию на систему признаков, установленных в словесно-логическом плане, в данной группе наблюдалось отсутствие такой ориентации. Даже те два признака, которые учащимся удалось вычленить на предварительном этапе, «не работали» в первых циклах основного этапа: правильное решение задачи имело место лишь в одиом-двух случаях из четырех, в других было полное отсутствие правильных решений в этих циклах. Оценка ответа «правильно» «неправильно» не служит для этих учеников корректирующим фактором для построения последующих действий.
|
Во всех следующих циклах основной серии все три ученика данной группы обнаруживают устойчивость ориентации на самостоятельно установленное правило. При этом и Вите Ш. уже не требуется опора на зрительный образец. Безошибочность практического обобщения сохраняется у этих учеников с I по IV цикл, свидетельствуя о соответствии у данных учащихся уровнюней решения в словесно-логическом и практическом планах и о самом кратчайшем пути поисков правильного решения. Собственно, уже в I цикле основного этапа эти ученики приходят к устойчивому обобщению и в теоретическом и в практическом плане, «сэкономив» все три последующих цикла, т. е. 12 пар задач из 16 .
|
В ходе работы перед нами встала задача найти форму наглядного подкрепления для языкового материала, аналогичную форме такого подкрепления в опытах на физическом материале. В физических опытах подкреплением служило реальное действие с рычагом и учащиеся сами видели, находится рычаг в равновесии или нет, и должны были сопоставить свой ответ с этим действием как с образцом. Мы остановились на показе письменного образца правильного ответа. Испытуемый должен был сопоставить с ним свой ответ и оценить его правильность. Такая форма своеобразной «языковой наглядности», потерминологии Д. Н. Богоявленского (1966), требовала от учащихся именно грамматической абстракции умения вычленить нужные языковые признаки, отвечающие задаче. В диагностических целях нам особенно важно было проверить «чувствительность» учащихся к такой форме подкрепления.
|
Диагностический эксперимент включал следующие этапы: 1) предварительный, с повторением исходных знаний и объяснением задачипроблемы; 2) основной, включавший четыре цикла самостоятельной ориентировки в новом материале; 3) дополнительный циклы с дозированной помощью, начиная с минимальной, в соответствии с обнаруженными у каждого испытуемого трудностями:
|
Перед учащимися ставилась задача установить, опираясь на образцы английских предложений, как образуется данное время глаголов (название времени было написано на карточке, которая лежала перед испытуемыми) . В связи со спецификой иностранного языка наша методика имеет некоторые особенности. Прежде всего нам пришлось «развести» смысловые и формальные признаки того языкового явления, которое мы отобрали в качестве экспериментального. Одни из этих признаков смысловыедовались учащимся в готовом виде, т. е. объяснялись экспериментатором, и затем прослеживался процесс их усвоения. Учащимся объяснялось, в каких случаях употребляется это новое время глагола, для характеристики каких действий оно служит в отличие от известного им настоящего неопределенного времени: оно передает действие, продолжающееся в момент речи.
|
В 15 случаях (из 30) характеристики учителей подтвердили правильность результатов наших экспериментов, так как в них было указание на то, что ученики учатся ниже своих возможностей или, наоборот, достигают хорошей успеваемости главным образом за счет своего трудолюбия. В 9 случаях учителя явно недооценивали возможности школьников, считая, что их низкая успеваемость объясняется их невысокими способностями. Более детальное изучение этих школьников показало, что, имея относительно высокие потенциальные возможности к усвоению знаний, эти учащиеся их не реализовали из-за своей низкой работоспособности, неорганизованности, неряшливости, плохого внимания к учебным занятиям. В 6 случаях низкие показатели в экспериментах являются случайными, связанными с волнением школьников или какими-либо другими внутренними условиями, выявить которые нам не удалось.
|
|
|
|
<< Первая < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 Следующая > Последняя >>
|
Страница 5 из 6 |