Дифференация развития
Фактор обу­чаемости

Фактор обу­чаемостиИтак, никто из учеников данной, второй, группы не мог прийти к правильным теоретическим и практическим обобщениям за все четыре цикла основного этапа. Все эти учащиеся нуждались в большой помощи со стороны обучающего и, как можно предположить, в ином предъ­явлении задания: прежде всего в расчленении задачи- проблемы на ряд частных, последовательно предъявляе­мых задач.

 
Первой группа

В отличие от первой группы, где мы отметили прояв­ляющуюся в практических обобщениях четкую и устой­чивую ориентацию на систему признаков, установленных в словесно-логическом плане, в данной группе наблюда­лось отсутствие такой ориентации. Даже те два призна­ка, которые учащимся удалось вычленить на предвари­тельном этапе, «не работали» в первых циклах основно­го этапа: правильное решение задачи имело место лишь в одиом-двух случаях из четырех, в других  было пол­ное отсутствие правильных решений в этих циклах. Оценка ответа «правильно»  «непра­вильно» не служит для этих учеников корректирующим фактором для построения последующих действий.

 
Циклы

Во всех следующих циклах основной серии все три ученика данной группы обнаруживают устойчивость ори­ентации на самостоятельно установленное правило. При этом и Вите Ш. уже не требуется опора на зрительный образец. Безошибочность практического обобщения сохраняется у этих учеников с I по IV цикл, свидетельствуя о соответствии у данных учащихся уров­нюней решения в словесно-логическом и практическом пла­нах и о самом кратчайшем пути поисков правильного ре­шения. Собственно, уже в I цикле основного этапа эти ученики приходят к устойчивому обобщению и в теорети­ческом и в практическом плане, «сэкономив» все три по­следующих цикла, т. е. 12 пар задач из 16 .

 
Фор­ма наглядного подкрепления

В ходе работы перед нами встала задача найти фор­му наглядного подкрепления для языкового материала, аналогичную форме такого подкрепления в опытах на физическом материале. В физических опытах подкрепле­нием служило реальное действие с рычагом и учащиеся сами видели, находится рычаг в равновесии или нет, и должны были сопоставить свой ответ с этим действием как с образцом. Мы остановились на показе письменного образца правильного ответа. Испытуемый должен был сопоставить с ним свой ответ и оценить его правильность. Такая форма своеобразной «языковой наглядности», потерминологии Д. Н. Богоявленского (1966), требовала от учащихся именно грамматической абстракции  умения вычленить нужные языковые признаки, отвечающие за­даче. В диагностических целях нам особенно важно было проверить «чувствительность» учащихся к такой форме подкрепления.

 
Этапы иследования

Диагностический эксперимент включал следующие эта­пы:
1) предварительный, с повторением исходных знаний и объяснением задачипроблемы;
2) основной, вклю­чавший четыре цикла самостоятельной ориентировки в новом материале;
3) дополнительный  циклы с дозиро­ванной помощью, начиная с минимальной, в соответст­вии с обнаруженными у каждого испытуемого трудно­стями:

 
Образцы английских предложений

Перед учащимися ставилась задача установить, опи­раясь на образцы английских предложений, как обра­зуется данное время глаголов (название времени было написано на карточке, которая лежала перед испытуе­мыми) .
В связи со спецификой иностранного языка наша ме­тодика имеет некоторые особенности. Прежде всего нам пришлось «развести» смысловые и формальные признаки того языкового явления, которое мы отобрали в качестве экспериментального. Одни из этих признаков  смысло­выедовались учащимся в готовом виде, т. е. объясня­лись экспериментатором, и затем прослеживался процесс их усвоения. Учащимся объяснялось, в каких случаях употребляется это новое время глагола, для характери­стики каких действий оно служит в отличие от извест­ного им настоящего неопределенного времени: оно пе­редает действие, продолжающееся в момент речи.

 
Характеристики учителей

В 15 случаях (из 30) характеристики учителей под­твердили правильность результатов наших эксперимен­тов, так как в них было указание на то, что ученики учатся ниже своих возможностей или, наоборот, дости­гают хорошей успеваемости главным образом за счет своего трудолюбия.
В 9 случаях учителя явно недооценивали возможности школьников, считая, что их низкая успеваемость объяс­няется их невысокими способностями. Более детальное изучение этих школьников показало, что, имея относи­тельно высокие потенциальные возможности к усвое­нию знаний, эти учащиеся их не реализовали из-за своей низкой работоспособности, неорганизованности, неряш­ливости, плохого внимания к учебным занятиям. В 6 слу­чаях низкие показатели в экспериментах являются слу­чайными, связанными с волнением школьников или ка­кими-либо другими внутренними условиями, выявить ко­торые нам не удалось.

 
<< Первая < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 Следующая > Последняя >>

Страница 5 из 6